文化适应：教师发展无法回避的话题 随着课程改革的深化，人们开 始从理论的高度来关注和探讨课 程改革与文化的关系问题，并形成 一种“文－ｆ４ｃ￣”，诸如“学校文化”、 “课程文化”、“教师文化”、“学生 文化”等，这些概念又可从不同的 角度去切分厘定和阐述。这里只就 “课程文化”、“教研文化”建设与教 师的文化适应问题，谈些粗浅的思 考。 一、课程文化建构要切合教师 的文化背景 课程文化具有十分丰富的内 涵，只要是教育主体——教师和学 生在本质的对象化活动中创设的 一切人，ｆ４￣ｎ物化的因素都可视为 课程文化范畴。它既表现为一种过 程，也显示为一种结果。但无论是 过程还是结果，都不可能不带有价 值判断、价值追求。笔者认为“以人 为本”就是课程文化建构中的核心 内容。那么课程文化建构过程中怎 样凸现，需要关注并解决的问题是 什么，这就不能不说到教师文化适 应的问题。 毋庸置疑，教师是课改成功的 关键因素。所以，为实施并推进课 改的通识培训、专业培训一轮又一 轮，一番又一番。但是，即便如此， 多数教师通过培训 “得来”的“新观念” 仍没有内化为自身 自觉的课程意识， 更没体现为新理念 指导下的教学行 为。因此，教师也受 话文教学通讯２０１ １。１２／Ｂ ⑧葛其联 到来自不同方面不同程度的指责。 的高度审视，经历痛苦的思索后， 诸如教师的思想观念落后，习惯于 才决心实施教育教学改革。可以想 运用传统的教学模式，对课改有畏 见，其间心灵的洗刷过程是异常艰 难情绪等等。事实上，这些现象也 难的。从李镇西老师的文集中也时 的确普遍存在，可是却不能一味地 时能够见到类似这样批判性反思 怪罪教师。需要从更深层次来探究 的文字。这里只想说两点启示：一 形成这种文化心理的原因。 是名师的成长必须经过长期的“心 实际上，这原来就是文化适应 灵跋涉”，这是一个漫长而艰辛的 问题。新的课改文化要求教师的教 旅程。二是在这种“跋涉”的过程 育理念、教育信仰、教育评价方式 中，经历了“文化整合”、“文化适 与广大教师业已形成的教育理念 应”过程中的甄别、取舍等心理的 和教育行为有很大差异。可以说， 实践的种种状态。以此观照新课改 传统的政治文化、伦理文化对教师 理念的转变，就会发现，广大教师 的心理、教学等产生的影响早已渗 正是缺少应有的“文化适应”期，或 透到他们的血液里，并具化为他们 者说，指导人士对处在“文化适应” 的行为规则。正是这些“内隐知识” 期的教师关注不够。有的文化学者 时刻左右着他们日常的教育行为。 指出，在文化适应的模式中，理想 如果让教师突然改变方式，无异于 的选择模式是“整合”，亦即个体的 让他们进入了一种异质文化之中， 兴趣在于保持自己的传统文化认 等于戴着面具，扮演一个陌生的、 同，又能接受新的文化，也就是能 别扭的角色。就是指责教师的人 够很好地将两种文化整合在一起。 土，他们中也很少有人彻底地转变 关注指导教师的“适应”，才能形成 了观念，他们的“知识观”、“伦理 一种成熟而有效的课程文化。华南 观”、“政治观”、“师生观”都在“支 师大的郭思乐教授指出：系统的、 配”其行为。＂ｆ－Ｅ可以大讲“对话”、 秩序的儒家文化传统，深入到每个 “平等”，可出现在人们眼前的依然 家庭、每个社会的细胞、每个人的 会是“高高在上”的高大全的姿态， 头脑和生活习惯之中，在我们对教 指责别人的同时，也扭曲了自己。 育作出这样那样的重大改革的今 那么，是不是教师的课程观不 天，作为背景文化是不可能抹去 能转变呢７当然不是。不妨以那些 的，它会顽强地表现出来，成为教 著名的优秀教师为案例去剖析。譬 育改革的潜在的稳定的甚至制衡 如魏书生、李镇西，改革之初，他们 的力量。所以，引导教师对传统文 的教育教学也着眼于学生的学业 化和新观念进行整合，真正实施并 成绩，魏书生老师的“知识树”便是 推进课程改革，才是目前的紧迫任 明证。继而他带着迷惘，去探索学 务。 ． 生的“动力系统”。最终他站在“人” 一味指责有欠公允，甚至是不 道德的。理解教师在跨文化冲突中 的各种目的、趣味与活动。非客体 现在一提研究，尤其是一线教师， 的困惑、压力甚至危机，进而鼓励 性指它的“真理性”，是具有相对的 大都钟情于课改，才是“以人为本”的举措。试 的真理。这些特征具有想，真正经历“心灵跋涉”的管理者 性 ”。 “教学方法”。可实际 教师实现文化转型，走近直至走进 主观色彩的，是为具体的人而存在 上，对教师而言，有教育教学智慧 “原始 才是最重要的。教学智慧是在具体 场景中，对事态进行判断、辨别并 它的追求具有鲜明的目的性，与教 有多少人？整个社会提供这种“文 化适应”的氛围吗？ 正如作家邱巍说的那样，“实 那么，教师关注研究“日常生 能在任何状况下采取行动的策略。 活”、“经验世界”的意义在哪里？ 首先它是一个真问题。南师大 学方法相似，但更表现为教学的创 际上，传统与现实从来不可能一刀 的吴康宁教授指出，研究的问题有 造性。而且具有“一次特征”，不可 两断，所有的告别者都正身在传统 之中，而这正是历史的当事人踌 躇，后来的观察者隔膜的地方”。课 程改革当然也如此。改革是一种创 新，创新是一点一滴的，它不同于 变革性的创造，它不是对传统的全 盘否定，而是在继承基础上的创新 和发展，因此，我们必须在传统与 现代之间保持一种张力，寻求一种 平衡。保持张力就是运用辩证法来 处理课改中理论的、实践的问题。 保持平衡就是避免在传统与改革 问题上顾此失彼、走向极端。这里 有大学问，值得我们去深入研究。 二、教研文化建构要指向教师 的生活世界 苏霍姆林斯基曾说，如果你让 教师的劳动能够给教师带来一些 乐趣，使天天上课不至于变成一种 单调乏味的义务，那你就应当引导 每一位教师走上从事ＯＦ究的这条 幸福的道路上来。教师怎么样才能 成为一个研究者呢？那就是作为教 育生活的主体要把认识和改造自 己的教育生活当作一种内在需要， 用研究的心态审视自己的日常生 活。这里的“日常生活”是“我们的 世界的经验生活”。其特征是直观 性、非主题性和非客体性。直观性 是指“可实际知觉和经验到的世 界”。这个世界不仅由“个人”直接 构成，而且是交往主体共同构成的 世界。非主题性，是指它没有一个 “特定”的主题和目的，如果说它也 有主题的话，那么生活世界本身就 是它唯一的主题和目的。在这个完 整而丰富的世界中，包容着作为主 体的人围绕着知、情、意、行而发生 真伪之分，只有那些既有意义又切 预设和推演，它不可能在另一个其 己的问题才是真问题。与专业研究 他教学情景中再度发生相同的作 者比较而言，教师对问题的研究有 用——这也正是课堂教学的特征。 自己的特点。专业研究者对问题的 课堂教学永远是“一次性的”，不可 求证可以通过逻辑证明或证伪的 重复的。课堂教学的复杂性和创造 方法给予价值中立的说明，但教师 性使得教学智慧成为教学活动的 对问题的求证并非只是简单地看 必然要求，而教学智慧也成为衡量 某些问题是否在逻辑上成立，而是 教师课堂教学水平、专业素养的一 基于对实践的改善。更为重要的， 个重要尺度。一个教师只有不断研 教师不是一个“旁观者”，而是一个 究“生活世界”，不断对当下教学情 “实践者”，这样的身份，决定其研 景进行即时的感知、积累、辨别与 究的问题必然是自己教育实践中 感悟，才能逐步形成教学智慧。当 产生和发现的问题，问题的解决方 然，此非一朝一夕一蹴而就之事， 式、结果也直接关涉着自己的教育 它需要长期反思、历练和打磨的工 教学效果，体现着教师自身的教育 夫。但这应该是教研文化追求的一 理想、价值与追求。 个重要目标。 其次是建构享用终身的个人 课程文化建设需要研究的问 理论。一个拥有多年工作经验的教 题很多，但对于想要迫切走进课改 师，其经验很可能是同一种经验的 的学校和教师来说，以上所述无疑 多年重复：同样，一个拥有很多公 是最紧要的。 共理论的教师在工作中又感到那 （江苏东海县第二中学； 些普遍性的理论会带来种种不适。 ２２２３００） 所以单纯的经验和单纯公共理论 都不能满足教师对教育教学合理 ｌ生的追求。教师需要的是在经验之 上、公共理论之下的“个人理论”。 这种“个人理论”贮存于教师个体 头脑中，成为潜在的个人享用的关 于教育教学的诸方面的理性认识 成果。事实上，正是教师的个人教 育理论，而不是公共教育理论在教 师的教育教学中起支配和决定性 作用。众多著名教师的成长案例即 是明证。因此，建构在教师“生活 世界”的源于个人教学实践的理 论，才是我们教研文化建设中必须 高度重视的问题。 再次就是注重形成教学智慧。 ２ｏ＇Ｉ １．１＇２／Ｂ话文秋学通讯